El silencio también excluye: lo que la escuela no sabe, no puede cuidar

Un desmayo en medio de la clase. Una niña que pierde el conocimiento, profesores que no saben qué hacer porque no cuentan con información previa de la situación de la estudiante, una escuela que intenta comunicarse con el apoderado mientras el tiempo pasa. La escena es angustiante, pero lo más preocupante es que pudo haberse evitado. Los padres conocían la condición de su hija, sus crisis de desregulación emocional y los episodios de desconexión que podían desencadenar un cuadro así. Sin embargo, la escuela no sabía nada. Y no sabía porque nadie se lo dijo.
Este caso real, ocurrido en un colegio de la Región Metropolitana, no es aislado. Cada semana, equipos de integración escolar, directivos y docentes enfrentan situaciones complejas para las que no están preparados, no porque falte voluntad, sino porque les falta la información más básica: ¿qué necesita este estudiante?, ¿cómo actuar frente a una crisis?, ¿qué desencadena una desregulación?
Chile ha dado pasos significativos en materia de inclusión educativa. El Decreto N°83/2015 establece un marco claro para avanzar en inclusión, basado en la diversificación de la enseñanza y la implementación de adecuaciones curriculares. Sin embargo, este tipo de episodios revela una falla estructural en la implementación de la política, porque su aplicación depende de un supuesto que no siempre se cumple: que los equipos educativos cuentan con información suficiente para tomar decisiones pedagógicas pertinentes.
Lo anterior nos evidencia que el Decreto 83 no opera en el vacío. Requiere de un trabajo colaborativo constante entre docentes, profesionales, familias y comunidad. Y aquí aparece el eslabón más débil de la cadena: la comunicación familia-escuela, porque todo indica que el problema no es exclusivamente normativo, es relacional.
La evidencia internacional refuerza esta idea. La UNESCO (2024), ha planteado que los sistemas educativos inclusivos requieren no solo marcos normativos, sino también estructuras de colaboración sostenida entre actores educativos, incluyendo a las familias. Sin esta articulación, las políticas tienden a perder efectividad. En su Informe GEM 2024/2025 sobre liderazgo educativo, ha enfatizado que las comunidades educativas inclusivas requieren que todos los actores —incluidas las familias— asuman un rol activo en la promoción, implementación y monitoreo de la educación inclusiva. La información sobre las necesidades de un estudiante no es un dato menor ni un asunto privado intransferible. Es la condición para que la escuela pueda cumplir con su obligación de educar en la diversidad.
Pero, ¿qué lleva a una familia a no informar a la escuela sobre el diagnóstico de su hijo/a? Existen múltiples razones por las cuales las familias pueden omitir información relevante: temor a la estigmatización, experiencias previas negativas o desconfianza en las capacidades institucionales de la escuela. Estas razones, aunque comprensibles, generan un efecto adverso: imposibilitan la construcción de respuestas educativas adecuadas Otros, simplemente, no dimensionan el riesgo que implica que los adultos a cargo desconozcan cómo actuar ante una crisis de desregulación emocional o de salud.
Lo anteriormente expuesto, de ningún modo es una justificación para eximir a las escuelas de su responsabilidad. Las instituciones educativas tienen el deber de generar climas de confianza que inviten a las familias a compartir lo que se necesita saber. También les corresponde formar a sus equipos en neurodivergencia, desregulación emocional y estrategias de contención, para que cuando reciban la información —tarde o temprano— sepan actuar.
Las escuelas enfrentan el desafío de validar su rol como espacios seguros. La generación de confianza no es un elemento accesorio, sino una condición para la implementación efectiva de cualquier política inclusiva. Sin embargo, lo que evidencia este tipo de casos, como el que inicia esta columna, es una desconexión entre el diseño de la política y su ejecución cotidiana. La inclusión no falla necesariamente por falta de normas, sino por la debilidad de los vínculos que la sostienen.
Abordar este problema implica reconocer la corresponsabilidad. Las familias deben ser consideradas agentes activos del proceso educativo, pero también requieren garantías de que la información que comparten será utilizada para apoyar y no para segregar.La inclusión, sin información, opera a ciegas. Y un sistema que no logra ver con claridad difícilmente puede responder de manera justa a la diversidad que busca integrar.

Victoria Peña, académica e investigadora de Educación de la UNAB